La risorsa della formazione per colmare un gap di imponderabile entità

Cent’anni fa, in un saggio del 1918 pubblicato dall’Editrice Mariotti di Pisa dal titolo “Perché l’educazione pubblica è oggi in decadenza?”, Angelo Andreini, matematico e ingegnere geografo, bisnonno di chi scrive, interveniva nella discussione ripresa sul finire della guerra sulla necessità di riformare il sistema dell’istruzione. Il dibattito faceva seguito alle dispute insorte in materia a cavallo del secolo, variamente riportate dalla stampa comunque schierata.
Non solo di sinistra, come il periodico socialista “Lotta di Classe”, avviato nel 1892, ma anche di destra, tra cui il settimanale “L’Idea Liberale”, fondato nello stesso anno da Alberto Sormani, che auspicava l’avvento di una aristocrazia dell’intelligenza. Nella sostanza, pur con accenti diversi, le posizioni erano ampiamente concordi, ma quel che più conta è che le censure di allora sono ancora del tutto attuali. Lo testimoniano le affermazioni che seguono, riportate nei due periodici sin dall’ultima fase dell’età umbertina e vanamente ripetute negli anni.
“Ciò che specialmente deve esigersi dall’insegnamento secondario è che esso non sia un insegnamento di tradizione, un insegnamento passivo, ma tale da risvegliare nella mente e nella coscienza dei giovani lo spirito di iniziativa”, Lotta di Classe, n.25 – Anno III° del 24.6.1894.
Se si vogliono riparare i danni che ci minacciano si incominci a riformare seriamente le nostre scuole secondarie, dando loro il vero carattere che debbono avere”. Per intervenire sull’educazione, ndr – “Si debba aver dinnanzi a sé un disegno complessivo ed armonico in tutte le sue parti per un completo riordinamento della pubblica istruzione”, L’Idea Liberale, n.36 – Anno III° del 9.9.1894 e n.13 – Anno IV del 31.3.1895.
Quale sarà l’avvenire della nostra scuola tecnica? Vorremmo essere cattivi profeti … ma se non interverrà qualche fatto nuovo che possa rialzare economicamente le sorti del Paese, e allo stesso tempo risvegliare l’amore per l’istruzione, … le nostre scuole tecniche condurranno una vita molto stentata”, scriveva in quegli anni Angelo Andreini nel n. 6 del periodico toscano “La Burlamacca” Anno I° – 15.5.1895.
Prima ancora, Aristide Gabelli, pedagogista e promotore del positivismo filosofico, nel suo metodo di insegnamento nelle scuole edito nel 1880, diceva: “la scuola ha da servire … a dar penetrazione all’intelligenza e rettitudine all’animo” … “Le cognizioni non poche volte, e forse il più delle volte, dopo un po’ di tempo di desuetudine degli studi, vengono in molta parte dimenticate, quando invece il modo di pensare dura tutta la vita, entra in tutte le azioni umane”. Per questo sosteneva la necessità di “calare l’insegnamento nella realtà” con metodi sperimentali alimentati da “lezioni di cose”. E ciò significa una formazione duale, da noi tardivamente partita nel 2015, con la legge 107 della Buona Scuola (dopo più di un secolo!), che rischia ora il dimezzamento di ore e di fondi per questioni di bilancio, dopo solo tre anni dall’avvio, mentre in altri paesi l’alternanza scuola lavoro è una realtà consolidata da molti decenni.
Ritornando al succitato saggio del 1918, Andreini distingue tra istruzione e educazione ed evidenzia che “l’avanzamento e la diffusione della prima non sempre significa incrementare la seconda”, la quale “deve riguardarsi come disciplina della volontà, degli affetti e dei sentimenti verso la società e verso noi stessi”. “Le scuole – dice -, che dovrebbero essere sempre l’oggetto delle maggiori cure da parte dei governanti, sono state troppo spesso dimenticate dando, in non poche occasioni, una ben meschina prova dei modi con i quali si è provveduto ai loro bisogni”. Afferma che “il Governo in generale è un cattivo educatore”, che si parla solo di “estendere i mezzi e non di migliorare l’educazione, lato manchevole della cultura del popolo italiano”, cosa grave perché “l’ineducazione genera rallentamento dei vincoli di reciproca benevolenza”. Per questo sostiene che, mentre “la società moderna ha una superiorità indiscutibile rispetto a quella passata, per quanto concerne il progresso scientifico, indirizzato specialmente al conseguimento di pratica utilità, è tuttavia da ritenersi moralmente e spiritualmente inferiore”.

Una disattenzione colpevole
Queste citazioni, con le altre che facilmente si trovano nella pubblicistica dell’epoca, mostrano quanto la colpevole disattenzione del Paese al sistema dell’istruzione, con le sue nefaste conseguenze, sia recidiva e affondi le sue radici in un lontano passato. Un tempo in cui era già ben nota l’importanza nella formazione della componente etica e la necessità di un allineamento tra cultura umanistica e tecnica, la quale ultima doveva ancora registrare il raddoppio che si è poi verificato nel ‘900.
Un periodo dove il confluire di fattori tecnici, sociali, economici e politici, ha accelerato gli eventi e li ha concentrati nel tempo, portando Eric Hobsbawm a chiamarlo, nel suo famoso saggio storico, “Il secolo breve”.
Un secolo che, nonostante le varie sconvolgenti vicende, tra cui due guerre mondiali, si è chiuso azzerandosi. Ovviamente, non in termini di progresso scientifico e tecnico, che come detto è stato formidabile, ma in termini umani. Perché il suo decorso ha avuto scarsi effetti nel mitigare povertà e disuguaglianza che, anzi, nell’ultimo decennio del ‘900 hanno ripreso la loro crescita.
Secondo Hobsbawm, la ragione di ciò sta nel fatto che “la maggior parte dei giovani nel finire del secolo è vissuta in una sorta di presente permanente nel quale manca ogni rapporto organico con il passato storico del tempo in cui essi vivono”. Così, “i problemi di fondo del XXI secolo richiederanno soluzioni … per le quali … dovrà essere elaborata una differente combinazione di pubblico e privato, di azione dello stato, di rapporto tra controllo e libertà. In quanto gli stati nazionali hanno perso gran parte del loro potere economico e le speculazioni finanziarie sono diventate sempre meno controllabili. Hobsbawm afferma poi che ”la distruzione del passato, o meglio la distruzione dei meccanismi sociali che connettono l’esperienza dei contemporanei a quella delle generazioni precedenti, è un dei fenomeni più strani del finire del ‘900”.
Tutto ciò appare ampiamente riconducibile al divario tra le due culture, umanistica e tecnica, il quale non potrà che aumentare, visto il trend esponenziale di crescita del sapere tecnico che lo porterà a un ulteriore raddoppio nei prossimi vent’anni e ad altri successivi in manciate di anni e poi di mesi.
In tal modo la velocità dei mutamenti e le conseguenti discontinuità della transizione rivoluzionaria che stiamo subendo e subiremo rende arduo fare predizioni sul futuro. Ed esso sarà indubbiamente più complesso e difficile da gestire, per assicurare all’uomo migliori condizioni di vita e preservare l’ambiente, se non si coltiva nel frattempo quel sentimento più consapevole, responsabile e solidale che può far crescere l’incremento della componente umanistica del sapere.
Sono parole astratte, si dirà, che non hanno la forza di indurre il sistema economico a cambiare le regole per modificare la sua traiettoria. Perché il progresso lo mostra vincente, per l’incremento della ricchezza, del benessere, dell’aspettativa di vita, per il miglioramento delle condizioni lavorative. Ma non altrettanto per le crescenti contraddizioni, dovute alla loro iniqua distribuzione, che penalizza, come sempre, chi non è in grado di farsi sentire e, tra questi, i giovani e chi viene o verrà al mondo ora o nei prossimi anni.
Dunque, una vittoria cara, il cui costo per l’uomo e l’ecosistema è molto elevato e si manifesta nei tanti nodi che da tempo sono venuti al pettine, a partire, appunto, da quello dell’equità infra e intergenerazionale che li riassume tutti. Ovvero della sostenibilità ambientale, economica, sociale e delle istituzioni.
Diceva Martin Heidegger che la tecnologia ha sradicato l’uomo dalla natura e non vi è nulla che possa porvi rimedio, nemmeno la scienza, visto che essa non pensa e opera come una macchina.
Personalmente non sono così pessimista. In quanto il balzo in avanti del progresso tecnologico ha, come tutte le medaglie, un recto e un verso, ha generato formidabili avanzamenti, ma posto, ovviamente, anche grandi problemi (dell’esplosione demografica, della protezione della biosfera, degli effetti della globalizzazione, della sicurezza, ecc.).
Ma è stato lo stesso sapere tecnico che ha avuto la capacità di rivelarli e ha messo in luce le questioni critiche che hanno obbligato il mondo a confrontarsi nella seconda parte del secolo (quella della convivenza civile e delle sue regole, dell’inquinamento, del buco dell’ozono, del riscaldamento del clima, dell’esaurimento delle risorse primarie – di materiali e fonti fossili di energia), e hanno indotto la scienza ad affrontarle con l’evoluzione delle sue discipline, cognitive, sociali, della terra.

Le due culture
Così, imboccando un percorso di avvicinamento tra le due culture, scientifico-tecnica e letterario-umanistica, del cui crescente divario ha scritto Charles Percy Snow nell’omonimo libro da Lui pubblicato nel ’59.
A tale distacco Snow ha attribuito la responsabilità alla mancata soluzione dei problemi del mondo, dicendo che il più grave era la grande disparità tra ricchi e poveri.
In ciò confermato da Ludovico Geymonat, che nella prefazione all’edizione italiana del volume ha affermato che questa distanza era un grave motivo di crisi per la società.
Da notare, inoltre, che Snow dice nel libro che la qualità dell’educazione era in declino in ogni campo e che la riconciliazione tra le culture poteva permettere alla società di procedere con maggiore assennatezza.
Nell’oltre mezzo secolo trascorso dall’uscita del saggio molta acqua è passata sotto i ponti e c’è chi contrariamente afferma che i vantaggi del progresso tecnico-scientifico sono stati nettamente superiori agli svantaggi, che il distacco tra le due culture non ha penalizzato lo sviluppo, anzi, lo ha favorito, e che la differenziazione dei ruoli del sapere dovrebbe procedere liberamente, senza costrizioni, fino a quando la digitalizzazione delle conoscenze, veicolata dalla rete, non colmerà spontaneamente le distanze.
Ovviamente in ogni cosa c’è del vero, ma la ricetta non convince, dato che nel frattempo il morso della sostenibilità economica sta ipotecando e pregiudicando gravemente i sistemi produttivi più deboli.
E tra di essi il nostro, che evolve troppo lentamente e sul quale incombe ora lo spettro della recessione. Un sistema costantemente a rischio, perché l’Italia manca di materie prime e deve il suo benessere alla capacità, ripetutamente dimostrata, di essere un grande trasformatore, che la ha portata a diventare la seconda manifattura d’Europa e la settima nel mondo. Un Paese ricco di creatività e di idee, che è stato ripetutamente penalizzato, nella cronaca del secolo passato, da ampie dosi di pavidità, gracilità e inconsistenza delle classi dirigenti succedutesi al governo, che hanno condizionato quelle economiche.
Ne ha data ampia prova Mario Silvestri, antesignano degli insegnamenti di energetica, fondatore dell’impiantistica nucleare in Italia, oltre che grande storico, nel suo saggio pubblicato nel 1984 dalla Mondadori “Caporetto una battaglia un enigma”.
L’impietosa analisi che fece allora della cronaca della disfatta dell’ottobre del 1917, nell’anno più difficile della grande guerra, e delle successive vicende italiane appare ancor oggi del tutto oggettiva. Essa lo portò a individuare “un filo conduttore di storiche responsabilità collettive che ha preparato le varie Caporetto, più o meno drammatiche a seconda delle circostanze”.
Con ciò si riferiva alle tante sconfitte subite dall’Italia, belliche, industriali, economiche, chiamando questo filo “caporettismo” e intendendo con tale termine un ricorrente “sfasamento tra le possibilità e gli obiettivi”, conseguenza di una superficialità delle analisi, “frutto di scarsa cultura, che si trasfonde principalmente nel tentativo inconscio di perpetuare l’ignoranza, trascurando l’addestramento, l’educazione e l’istruzione delle nuove generazioni”.
Il tutto aggravato da un altrettanto ricorrente “mancanza di senso delle proporzioni” (come nella follia dell’entrata in guerra nel ’40), che ha portato i governanti a introdurre nel tempo misure sovente “irragionevoli e tra loro incoerenti che hanno determinato una continuata sovrapposizione di provvedimenti irrazionali”.
Come nel libro, ancor oggi gli esempi non mancano. Basti pensare alla mancanza di una strategia industriale organica di lungo respiro e alle contraddizioni e agli scarsi effetti delle quattro pianificazioni energetiche, susseguitesi nel tempo, che dovevano allentare la morsa dell’energia, riducendo il grave, penalizzante tasso di dipendenza dagli approvvigionamenti esteri.
Dal primo PEN (Piano Energetico Nazionale) del ’75, tra l’altro improvvisato sull’onda del primo shock petrolifero del ‘73, a quello dell’’81, dell’’88, alla SEN (Strategia Energetica Nazionale) del 2013. Vedremo cosa sortirà l’ultima, la quinta, la SEN del 2017, aiutata peraltro dalla necessità di dare risposte coerenti agli obblighi di una strategia politica comune che deriva dalla nostra appartenenza all’UE.
In particolare dagli impegnativi target al 2030 di riduzione delle emissioni di CO2, dei consumi energetici e di incidenza delle fonti rinnovabili, per il rispetto dei quali il ministero dello sviluppo economico ha presentato alla Commissione UE, nelle scorse settimane, la bozza di uno specifico piano (PNIEC – Piano Nazionale Integrato Energia e Clima).

Le tante occasioni perse
L’Italia ha fatto molto dall’Unità a oggi, ma ha mancato anche molte occasioni: politiche, economiche e, soprattutto culturali. Specie quelle derivanti dal confronto tra economia e società, politica e cultura, che si è dimostrato sovente incapace di controllare gli eventi e non ha prodotto le misure necessarie per adeguare le architetture storiche e sociali che condizionano il futuro. Solo correttivi, talora gravemente sproporzionati e contraddittori, oppure timidi e incerti. È avvenuto prima, ma pure dopo, quando negli anni ‘80 la Fiat Uno era l’auto più venduta d’Europa, mentre l’Olivetti M24 era il personal computer più diffuso al mondo e si stava costituendo una rete di medie imprese che faceva ben sperare. Una fiammata rapidamente spentasi per le inefficienze del sistema pubblico, amministrativo, fiscale, normativo, giudiziario, per non parlare dell’abnorme costo dell’energia.
Un momento in cui l’azione degli apparati amministrativi e burocratici, per i loro difetti cronici, è stata debole e insufficiente nel promuovere la configurazione del nuovo assetto del tessuto produttivo. Eppure ben si sapeva quanto importanti fossero le riforme, la conoscenza, l’R&S e il sostegno alle industrie, favorendone gli investimenti. Dato che la storia insegna, come Silvestri ha scritto, che le grandi innovazioni tecnologiche originano spesso dalle scelte strategiche e dai relativi investimenti dello Stato.
Un momento, quindi, in cui si è persa una nuova occasione per far crescere le aziende e dotarle di una classe di manager all’altezza dei compiti e affrontare così il problema, ancor oggi attuale e che penalizza il sistema, di medie imprese che non riescono a diventare grandi e di grandi imprese che non riescono a diventare grandissime.
In tal modo, l’inefficienza e/o carenza degli investimenti pubblici e i lacci e “lacciuoli” della burocrazia e della politica, abbinata a un’inadeguata formazione di maestranze e quadri, hanno indotto gli imprenditori a ridurre al minimo gli investimenti in conto capitale e una parte di loro, per restare sul mercato, ha fatto ricorso all’economia sommersa. Si è così ritardata la transizione del sistema economico verso una forma più efficiente e progredita, che è tale se i suoi dirigenti hanno quel comportamento consapevole ed etico che deriva da un’idonea formazione tecnica ed umana.
È questo il nocciolo del problema, perché l’adeguamento della formazione rimane comunque prioritario, nonostante la gravità della situazione che vede incombere sul Paese il rischio di una recessione. Ed è anche urgente, visto che da qui a tre anni, secondo Confindustria, i settori produttivi più rilevanti, meccanica, tecnologie dell’informazione e della comunicazione, alimentare, tessile-abbigliamento, chimica, farmaceutica, legno-arredo, sempre più automatizzati e digitalizzati, chiederanno 190.000 nuove maestranze.
Ciò significa che il sistema della formazione dovrà fornire persone con competenze tecnico scientifiche medio-alte, al momento scarsamente disponibili, data l’entità attuale dell’offerta scolastica, secondaria e terziaria, professionalizzante e non. Il tutto, poi, è aggravato e non favorito dalle nuove regole che anticipano il pensionamento (quota 100), le quali, anche se libereranno, si spera, dei posti di lavoro, comunque già conteggiati nel numero sopra detto, introducono il rischio di generare un vuoto di competenze.
Questo nell’attesa che il sistema educativo dia corso a quella rapida professionalizzazione che è necessaria e che sia capace, oltretutto, di ridurre il disallineamento esistente tra l’offerta formativa e la domanda delle imprese.
A tale ultimo fine occorre, pertanto, avvicinare la scuola al mondo del lavoro per indirizzare le nuove leve a fare le scelte giuste. Dunque, appare incoerente l’attuale previsione dell’Esecutivo di dimezzare le ore e i fondi all’alternanza scuola-lavoro, cui verrà cambiato il nome in percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento. Inoltre, il cambio delle norme sul finanziamento, non più diretto agli ITS (Istituti Tecnici Superiori), introducono adempimenti burocratici che complicano e non semplificano le procedure. Con gli ITS, poi, occorre muoversi con cautela, visto il loro successo, attestato a fine corso dal collocamento dell’80% dei diplomati, per di più nel posto giusto, con picchi del 90% nel Centro-Nord.

Educazione, una funzione primaria
Questa attenzione prudente vale in generale per tutto il sistema dell’istruzione, visto che, come detto, il Paese è povero di risorse materiali, ma è ricco di quelle immateriali, date dal talento degli italiani, di creatività e idee, e dal patrimonio della loro cultura tecnica e umanistica, che va alimentata e su cui si può e si deve far leva per competere responsabilmente e costruire il futuro. Un domani le cui radici sono quindi nella Scuola, dove le nuove generazioni crescono e devono imparare a guidare il mondo verso condizioni di vita sostenibili e migliori per l’uomo e per l’ambiente che lo ospita.
Ciò rende l’educazione una funzione primaria, complessa, difficile e gravida di conseguenze. Essa deve valorizzare l’intelligenza, ovvero la capacità di pensare fluidamente in modi astratti e ipotetici, alimentarla con le conoscenze rilevanti per la soluzione di problemi e allenarla a un uso critico e creativo del sapere per risolverli. Il che significa favorire anche la serendipity, fornendo conoscenze inabituali, estranee al contesto in cui si opera, che aiutino a trovarvi dei nuovi vantaggi e quindi valori utilmente applicabili.
Di qui le ragioni della sua complessità e difficoltà, perché nello svolgere il loro compito gli educatori devono commisurare gli sforzi per perseguire due obiettivi distinti, di cui uno si sposta molto velocemente. Far maturare la capacità di astrazione, di concettualizzazione, di generalizzazione, fornendo le conoscenze di base, e fornire nel contempo le competenze tecniche necessarie per operare nel mondo del lavoro, che cambiano sempre più rapidamente, insieme al progresso tecnologico.
La formazione, ma anche l’informazione, devono assicurare pertanto il raggiungimento di due distinti traguardi, equilibrando l’impegno nel mantenere la necessaria enfasi sugli aspetti teorici, per allenare alla tensione e alla fatica, promuovere lo sviluppo del senso di responsabilità, del pensiero critico, far comprendere la complessità relazionale, ed altro, e fornire, nello stesso tempo, le conoscenze aggiornate che servono per comprendere e risolvere i nuovi problemi. Sono questi che dominano al momento la scena, dato che la loro soluzione accresce il benessere, ma comporta pure il rischio per la sostenibilità di cui si è detto, generando un circolo vizioso che pone altri problemi che la tecnica è chiamata ad affrontare. Tra essi quello dell’iperspecializzazione a tal scopo richiesta, che la componente teorica e umanistica del sapere può temperare e connettere trasversalmente, così interrompendo il loop negativo che genera un addestramento acritico e autoreferenziale.
Da quanto detto si capisce l’importanza e la priorità di attuare una riforma coerente dell’intero sistema della formazione, che colleghi tra loro, in forma organica, scuola, università, imprese, istituzioni, rendendole temporalmente e intellettualmente interconnesse tra loro e con l’evolvere dei fatti e delle relazioni. È su di esso, infatti, che grava il maggior onere per guidare il cambiamento su un percorso di sviluppo responsabile. Una riforma ripetutamente lamentata, per quanto scritto in premessa, sin qui avvenuta in forma parziale, manchevole e contraddittoria.
Lo testimoniano negli anni più recenti i ripetuti richiami di Umberto Ruggiero, presidente generale onorario dell’ATI, emerito e già Rettore del Politecnico di Bari, con vari interventi sulla stampa, tra cui cito, perché ampiamente documentato, l’editoriale assai incisivo, per la precisa scansione degli errori compiuti e delle occasioni perse, pubblicato nel numero 6/2011 del mensile “La Termotecnica”.

I molti errori compiuti
Con esso l’ex Rettore è intervenuto sul tema della formazione dei tecnici intermedi, ricordando che il perfezionamento dei diplomati degli Istituti superiori è stato riconosciuto sin dagli anni ’50 come un grave problema “purtroppo ancora non risolto dal nostro Paese, pur artefice del miracolo economico del dopoguerra…Soltanto negli anni ‘65/’66 il ministero istituì le scuole speciali di “Tecnologie industriali e meccaniche” aggregate agli ITIS (Istituti Tecnici Industriali Statali) di Milano e Napoli, di “Tecnologie edili, industriali e prefabbricate” a Udine, di “Tecnologie chimiche” a Roma, di “Tecnologie meccaniche ed elettromeccaniche” a Genova. Erano finanziate in parte dal ministero, e in parte dalle Camere di Commercio e Industrie… altre iniziative simili dell’RI, dell’ENI e delle grandi industrie degli anni ’60. Nell’agosto del ’72 la corte dei Conti respinse il decreto istitutivo di quelle scuole che funzionarono fino al 1973/74 e dopo furono sciolte”. Ciò in quanto la normativa del tempo confinava al solo ambito universitario la formazione secondaria superiore, diversamente da quanto avveniva all’estero, così miopemente annullando il patrimonio di un’esperienza utile e preziosa, che un semplice intervento legislativo avrebbe potuto evitare.
Un altro suo intervento su “La Termotecnica”, assai più recente, riguarda il tema delle lauree professionalizzanti, affrontato nell’editoriale che apre il n.7/2018.
Ne riporto ampi stralci perché mi pare necessario indicare nel dettaglio e con ben maggior autorevolezza le ragioni delle censure e preoccupazioni esposte in questa mia riflessione, quanto all’università e alle scuole di ingegneria in particolare.
In esso Ruggiero dice che le lauree professionalizzanti “non sono compito delle Università … chiede … di ripristinare la laurea quinquennale per garantire una sempre più qualificata formazione … di reagire … contro l’assurda riforma del 3+2 voluta nel ’99 da Luigi Berlinguer (che annullò i Diplomi universitari) e, ancor più contro il DPR 328/2001. Dice poi … che In questi 20 anni ogni Governo, trascurando le nuove richieste di ricerca e di formazione superiore, ha imposto le sue “invenzioni” di riforma, sempre a costo zero e genericamente dirette sempre a tutte le Università, senza finalizzarle alle diverse esigenze di ciascuna Facoltà, né sostenerle finanziariamente per darne fondamenta e sviluppo, determinando i poco esaltanti esiti. Anche recentemente nel 2016/17, alla scadenza del Governo … il ministero … ha voluto lasciare in eredità un nuovo corso di “Laurea professionalizzante” (sic!) un solo Corso sperimentale per Ateneo, il cui titolo di studio sarà valutato (e certificato) fra 3 o 4 anni sulla base di un indicatore di occupazione (?). Il mio giudizio è … impronunciabile! … Cosi come fu per il 3+2, almeno per quanto attiene all’Ingegneria … l’accettazione passiva dei Rettori e poi anche dei Presidi dimostrata per le citate riforme, frutto di idee improvvisate e di accordi accademici-politici, conduce gradualmente alla fine dell’Università come tale e del suo prestigio, non ad una sua evoluzione. …. L’Ingegneria grazie ad Antonio Ruberti (già Preside e Rettore a Roma) – che volle per l’ingegneria un approfondito studio preliminare da 20 esperti accademici e industriali (c’ero anch’io) – aveva creato (nel 1990 ndr) razionalmente quel gradino intermedio, il “Diploma universitario” per scopi professionalizzanti, in linea con l’esperienza europea, da cui l’Italia non è mai riuscita a mutuare gli aspetti positivi. Mentre l’ingegnere laureato era ed è qualificato per progettare e sviluppare l’innovazione, l’ingegnere diplomato era preparato per recepire, utilizzare e gestire l’innovazione. Competenze e compiti differenti e distinguibili. Il progetto di Ruberti fu stravolto dopo soli 8 anni, come già detto, da illuminati (?) accademici-politici, senza attendere gli esiti del mercato (la formazione ha tempi lunghi). Risultati? Col 3+2 furono creati nuovi posti docenti, più poteri, sostegno politico diffuso, più risorse e quattrini spesi, disseminando Corsi e Università in ogni Provincia, anche distanti solo 50 km, e per di più senza aumentare i laureati e senza diminuire gli abbandoni ed i fuori corso, nonché senza realizzare con le lauree triennali l’aumento dei tecnici nel sistema produttivo, né l’auspicato collegamento professionale col mercato del lavoro e la pubblica amministrazione. Oggi è un titolo inutile o quasi. Dopo 20 anni, forse pentito della laurea triennale, il MIUR (?) inventa un nuovo titolo di studio, un corso di “laurea professionalizzante” affidato ancora una volta a costo zero a ciascuna Università. Quale ne sarà il futuro? … Il nuovo corso … probabilmente avrà un grado di attrazione maggiore rispetto agli ITS, con l’effetto di drenare allievi, risorse e disponibilità delle Aziende, oggi tutte destinate agli ITS con qualche successo. Gli ITS meritano invece, di essere incrementati e valorizzati … (perché utili alle piccole e medie imprese) e non di porli in concorrenza con le Università. Questo nuovo titolo per alcuni anni illuderà un piccolo numero di giovani e sicuramente richiederà negli anni prossimi nuove risorse e docenze, distraendo da compiti istituzionali più impegnativi. Consiglio invece di sostenere in ogni sede la laurea quinquennale specialistica (magistrale) … che notoriamente ha dato dignità, stima e prestigio, in Italia e all’estero… . Mentre sempre più inutili si rivelano le “propedeutiche” lauree triennali agli studenti che (per oltre 1’83%) raggiungono le lauree magistrali di sicuro valore. … In Italia (Alma Laurea 2015) un laureato costa il 30% in meno della media OCSE e metà di un laureato tedesco. E’ come chiedere alla FIAT di produrre auto “premium” a metà del costo sostenuto dalla Mercedes. … Occorre guarire le Università dalla bulimia per cui tendono a ingoiare all’interno funzioni per le quali non hanno competenza né strumenti adatti. La formazione terziaria professionalizzante o di primo livello, a mio giudizio, non rientra nei compiti delle Università. Occorre creare (con l’esperienza degli ITS) strutture parallele di formazione esterne alle Università, come in Francia e in Germania – per esempio trasformando e valorizzando così le piccole Università provinciali o gemmate che curano solo le lauree triennali – da organizzare in modo consortile con il mondo produttivo territoriale (ci sono anche le Regioni con i finanziamenti UE!) e da condurre con altri sistemi che non sono propri del mondo universitario. Che farà questo Governo? … A costo zero, continuando a sfruttare l’indubbia capacità e dedizione degli universitari, non si può curare l’epidemia della disoccupazione del giovani, per mancanza di idonee strutture formative, con i pannicelli caldi di qualche corso professionalizzante: è pura utopia infatti immaginare di poter passare dagli 8951 tecnici superiori prodotti annualmente in Italia ai 764.854 tecnici preparati In Germania e che servono a sostenere quel grande sistema produttivo. La sfida nei prossimi mesi e anni sarà quella di poter fare, come Sistema Paese, un grande salto di qualità e quantità…”. 

I fattori di debolezza
Come detto, mi sono soffermato su quest’ultimo intervento perché per separare il grano dal loglio che c’è nel nostro sistema della formazione dobbiamo essere consapevoli dei fattori di debolezza e delle corrispondenti priorità d’intervento, ponendolo in relazione con l’evoluzione che avviene nei sistemi esteri.
A parte la cronica ristrettezza degli investimenti, che ci vede quint’ultimi in Europa (3,9% del pil, rispetto a una media della UE a 28 del 4,7 – dati Eurostat riferiti al 2016), vi sono altri gravi andicap, amministrativi e comportamentali e, quindi, sostanzialmente ingiustificati, che operano negativamente e si potrebbero rimuovere, anche se il farlo non è certamente facile.
In primis, la complessità burocratica per adeguare l’offerta formativa. Un problema che si potrebbe risolvere semplificando la normativa che vincola il cambiamento dei programmi e ne rallenta l’aggiornamento. Sarebbe così più agevole eliminare materie non più al passo con i tempi, inserire nuovi corsi e gestire l’evoluzione degli insegnamenti, anche su modello estero.
In secondo luogo, la grande distanza che continua a esistere tra industria, da una parte, e scuola e università, dall’altra. Occorre capire che il ridurla è questione essenziale. Per la scuola, per far decollare finalmente la formazione duale. Per l’università, per professionalizzare nel concreto gli studenti e superare approcci conservativi, così da abbandonare progetti non performanti, cambiare le strategie e anche la governance, se necessario. In altre parole per aggiornare in itinere i modelli di gestione degli atenei, come avviene all’estero, dove le sollecitazioni del mercato incidono maggiormente sulle decisioni e obbligano le università a proiettarsi in avanti.
In terzo luogo, e questo è l’andicap più grave, più difficile da eliminare e che ci distanzia maggiormente dai paesi del nord, lo scarso valore che il sentire comune e con esso la politica attribuiscono all’istruzione e al ruolo dei docenti. Anche qui è necessario comprendere che è una questione di fondo, ancor più essenziale. Perché scuola e università operano nel vivo del materiale più prezioso che abbiamo, per la funzione che hanno di costruire l’identità personale, culturale e sociale dei giovani. Ciò a partire dall’università, dove la didattica è sacrificata dalla ricerca, che più conta nella carriera. Una didattica che in tutti i casi, specie nella scuola, procede supinamente, secondo modelli e metodi obsoleti che dovrebbero dare maggiore spazio a “lezioni di cose”, come chiedeva Aristide Gabelli più di un secolo fa e, quindi, alla didattica esperienziale e agli esempi applicativi.
Tutto questo richiede ovviamente del tempo e comunque non basta, per quanto dirò nel seguito, mentre il ritardo sin qui accumulato è doppiamente colpevole, visto che le cose da fare erano note e che negli anni la situazione è peggiorata. Ciò al punto che in Italia meno di una persona su sei, tra coloro che sono in età da lavoro, ha la laurea (la penultima posizione in Europa dopo la Romania). Un fattore di svantaggio ancor più grave nel caso dei giovani, perché secondo i dati Eurostat, riferiti al 2017, la percentuale di laureati tra i 25 e i 34 anni è del 26,4%, contro una media dell’38,8% dell’Ue, e una percentuale uguale (25,6%) non ha frequentato o non ha finito la scuola secondaria superiore, contro il 16,4% dell’Europa.

Recuperare il terreno perduto
Nel complesso, dunque, la situazione è assai grave e per porvi rimedio si deve andare ben oltre quanto si sta facendo. Questo per recuperare il terreno perduto e agganciare il treno del cambiamento che non è un accelerato, che effettua tutte le fermate, ma un direttissimo, un TAV mosso dalla quarta rivoluzione industriale, che vede alle porte la quinta. Quella in cui non esisterà più la distinzione tra mondo fisico virtuale e dove uomo e robot lavoreranno congiunti in totale sinergia. Ma limitiamoci per ora alla quarta rivoluzione, che già pone di per sé la necessità di fare un formidabile salto qualitativo nella concezione e nella forma del lavoro e, quindi, dell’insegnamento. Un mutamento che deriva dalla digitalizzazione sempre più profonda dell’economia che genera la nuova Industria 4.0, ovvero una produzione automatizzata e interconnessa.
Le nuove tecnologie digitali sono infatti il driver della transizione e si stanno sviluppando secondo quattro direttrici. La prima è l’utilizzo dei dati, la potenza di calcolo e la connettività, con Internet of Things, machine-to-machine e cloud computing per la centralizzazione delle informazioni e la loro conservazione. La seconda è la loro analisi, per ricavarne valore, ancora all’inizio, stante il fatto solo l’1% dei dati raccolti viene al momento utilizzato dalle imprese. L’aumento di questa percentuale potrà assicurare i vantaggi che faranno la differenza, a partire dal “machine learning”, ovvero dalle macchine che migliorano l’efficienza “imparando” dai dati via via raccolti e analizzati. La terza è l’interazione uomo-macchina, tramite interfacce “touch”, sempre più diffuse, la realtà aumentata ecc. La quarta è il passaggio dal digitale alla produzione concreta, con la manifattura additiva, la stampa 3D, la robotica, le nuove tecnologie per immagazzinare e utilizzare l’energia in modo mirato, razionalizzando i costi e ottimizzando le prestazioni, ed altro.
Si comprende come tutto questo comporta una vera e propria rivoluzione, che obbliga a riprogettare il lavoro in sé stesso, unitamente alle condizioni economiche e giuridiche che lo riguardano: cambiamento dei ruoli, mestieri e professioni capaci di supportare lo svolgimento dei processi, responsabilità sui risultati, governo delle relazioni digitali con e tra gli operatori, competenze tecniche, sociali, ecc. Per essere protagonisti e non subire il cambiamento, i contenuti dei percorsi per la formazione iniziale e continua, sono dunque essenziali. Ne consegue la necessità di un profondo adeguamento del modello educativo e della sua organizzazione.
Un’impresa assai difficile, come ci dicono le vicende pregresse. In quanto innovare significa modificare lo status quo di un’organizzazione consolidata che nel passato ha comunque funzionato, garantendo il buono che abbiamo alle spalle. Di qui quel misto di diffidenza, riluttanza e incapacità nell’intervenire drasticamente sul sistema dell’istruzione che suscita la portata epocale del cambiamento cui stiamo assistendo, la quale disorienta e sorprende, anche per la rapidità con cui avviene. Una certezza però c’è che induce a muoversi e subito. Il fatto che se si resta fermi al palo si rimane inesorabilmente indietro in un mondo che evolve con ritmi sempre più serrati e nelle direzioni più varie.
Un compito difficile, visto che in Italia i programmi didattici vertono ancora prevalentemente sulle tecnologie, a differenza di quelli di Germania, Francia e nei Paesi del nord Europa, i quali danno grande spazio anche alle informazioni sulle innovazioni, alla formazione digitale (che da noi non ha ancora trovato percorsi sufficientemente condivisi), alle nuove forme di partecipazione al lavoro ed altro. Per avanzare, ponendosi, ripeto, alla testa e non a rimorchio della transizione, bisogna abilitare i giovani e i meno giovani all’impiego, non solo delle nuove tecnologie, ma di tutti gli altri strumenti e possibilità che aiutano a progettare e sviluppare modalità innovative e sostenibili di produzione e organizzazione. Penso alle nuove forme di imprese integrali, alle strutturazioni a rete, flessibili, agili, a responsabilità distribuita, ecc. E, a tal fine, bisogna addestrarli a svolgere ruoli, mestieri, professioni in forma diversa, anche tra loro ibridizzata. In sintesi, come detto più sopra, fornire competenze che assicurino nuove capacità tecniche, digitali e sociali.

Coinvolgere le imprese e razionalizzare i percorsi
Per raggiungere questi obiettivi è cruciale che sia coinvolta l’Industria. Pertanto sono d’accordo con Umberto Ruggiero quando dice che il potenziamento degli ITS è molto importante nella politica educativa e che un’educazione terziaria in mano solo all’università è poco adatta a fornire lo sbocco professionalizzante oggi richiesto, come testimonia l’insuccesso della riforma del “3+2”. Al contrario, la performance mostrata dall’alto tasso di occupazione dei superdiplomati indica che la partecipazione delle imprese nel percorso formativo è vincente. Ciò perché permette di diffondere nelle piccole e medie industrie, vecchie e nuove, le esperienze acquisite dalle migliori aziende sull’applicazione delle abilità e modalità di lavoro avanzate che chiede il nuovo corso.
Questa partecipazione gli ITS la possono realizzare ampiamente, dato che funzionano con criteri nettamente diversi dalle università, visto che partono dalle esigenze delle imprese che fanno parte della fondazione costitutiva unitamente alle scuole. Gli atenei, invece, devono seguire le regole e le pratiche dell’accademia, caratterizzate da una simbiosi tra ricerca e didattica, la quale ultima, in maggioranza, ha scarsi rapporti con l’Industria, in assenza di un obbligo normativo in tal senso, con il risultato che i corsi sono talora scarsamente calati nella realtà operativa.
Non è cosa nuova, eppure da alcuni decenni, ha ricordato Ruggiero, l’università continua ad essere affetta da una “bulimia” che la porta a ingoiare funzioni per le quali non ha competenze e strumenti adeguati. È l’effetto del mancato rafforzamento e/o istituzione di strutture parallele di formazione terziaria professionale, esterne all’università, organizzate in modo consortile con le organizzazioni produttive territoriali, i prestatori d’opera, le camere di commercio, gli enti pubblici, le Regioni, ecc., che siano gestite con modelli diversi da quelli del mondo universitario. Modelli caratterizzati dalla prevalenza della didattica, dalla frequenza obbligatoria dei corsi, da un forte legame con le strutture sociali e industriali del posto e, per questo, strettamente connessi con le esigenze della produzione.
E’ in tale contesto che si dovrebbero svolgere i corsi di laurea a orientamento professionale, nel quale lo spazio lasciato al mondo delle imprese e della professione consentirebbe di progettare congiuntamente i programmi in linea con le necessità emergenti e di rendere i nuovi diplomati una risorsa strategica, subito fruibile a vantaggio del lavoro e dell’occupazione. Al proposito, Ruggiero ha richiamato la possibilità, certamente non facile, ma che sarebbe molto saggia, di impiegare, per meglio valorizzarle, le piccole università provinciali o gemmate, prive di strutture adeguate e nelle quali l’attività di ricerca è confinata ai minimi termini, che curano solo le attuali lauree triennali. Significherebbe realizzare finalmente anche da noi quanto avviene da tanto tempo e con successo nei paesi anglosassoni con il sistema dei college, che sono istituzioni per lo più locali che forniscono solo il diploma di primo livello e producono ottimi professionisti.
Di qui la necessità di una riprogettazione profonda del sistema della formazione superiore post secondaria e terziaria che distingua gli obiettivi e li persegua in modo organico, con indirizzi e cammini ben definiti e interconnessi nel sistema generale e con regole chiare e precise che consentano a chi ne ha la capacità di proseguire gli studi sino al top della laurea magistrale e del dottorato di ricerca. Questo per rimediare alle incoerenze che hanno contrassegnato la politica dell’istruzione dei passati decenni in una successione continua di misure improvvide, concepite da entrambe le parti, di sinistra e di destra. In tal modo, i titoli di studio, le mansioni e le professioni si sono sterilmente moltiplicati e sovrapposti nei diversi segmenti del mercato del lavoro, generando una confusione che ha distratto talora i meritevoli, senza accrescere la fruibilità dei percorsi, con il risultato per di più di ridurre la loro riconoscibilità sociale.

Quale la prognosi?
Stante la gravità della diagnosi non è facile essere ottimisti, anche se è un esercizio obbligato. Vi sono tuttavia alcuni recenti segnali positivi, di cui dobbiamo accontentarci in attesa di quel drastico riassetto del sistema formativo che, a questo punto, penso di avere sufficientemente argomentato, ma che per quanto detto pare assai improbabile. Sono le quattro classi di laurea a orientamento professionale che insieme a cinque nuove classi di laurea, una triennale e quattro magistrali, sono state approvate il 5 dicembre scorso dal Consiglio Universitario Nazionale a integrazione dell’ordinamento didattico esistente. Una proposta del CUN al MIUR (Ministero Università e Ricerca) da attuare con decreto, che è molto significativa, perché consente agli atenei di estendere l’offerta formativa, aprendola maggiormente alle esigenze del mondo del lavoro e delle professioni. Ciò, però, con ampia riserva sugli effetti che potranno avere le lauree professionalizzanti che insistono sullo stesso segmento in cui già operano gli ITS, il quale solo adesso incomincia a consolidarsi. Si teme, infatti, che possano drenare parte delle risorse destinate al momento dalle imprese agli Istituti e anche parte degli stessi studenti iscritti, stante il maggior prestigio che suscita il diploma accademico. Le quattro classi di laurea a orientamento professionale concernono le professioni agrarie, alimentari e forestali, quelle industriali e dell’informazioni, quelle tecniche paraveterinarie e infine quelle civili ed edili. I percorsi dei quattro indirizzi rispecchiano le richieste del mondo produttivo e sono in linea con i corrispondenti del Nord Europa. Come detto, l’iter di approvazione del decreto delle quattro classi di laurea professionalizzante e delle altre cinque è in corso, ma quando il quadro normativo sarà completo il titolo che verrà conseguito sarà riconosciuto a livello italiano e comunitario. Da notare, poi, che a seguito delle ripetute sollecitazioni, anche nella stampa, le norme prevedono che agli studenti degli ITS venga riconosciuto il percorso già compiuto in temine di crediti, così che, se lo vogliono, possano proseguire gli studi in ambito universitario.
Di notevole rilievo è anche l’approvazione delle altre cinque classi di laurea. Si tratta dell’introduzione di una nuova classe di laurea magistrale in Data science per formare specialisti capaci di utilizzare tecniche matematico-statistico-informatiche per la gestione, trattamento, analisi e utilizzo dei dati all’interno di aziende e istituzioni pubbliche e private. Dai nuovi corsi usciranno data analyst, data scientist e data manager di cui vi è una grande domanda. Si aggiungono poi una classe di laurea triennale in scienza dei materiali e due magistrali che le fanno seguito, ancora in scienza dei materiali e in ingegneria dei materiali e, quindi, una nuova figura per l’ingegnere. Questi corsi dovranno formare, rispettivamente, tecnici o responsabili dei laboratori di ricerca o di controllo di qualità, di aziende per la produzione, la trasformazione e lo sviluppo dei materiali, di centri di analisi dedicati alle caratterizzazioni strumentali dei materiali, ecc.
La quarta classe di laurea magistrale approvata riguarda le neuroscienze. Ha il compito di applicare le conoscenze biologiche e le metodologie di studio quantitativo del funzionamento del sistema nervoso, a livello molecolare, cellulare, integrativo e comportamentale, in condizioni fisiologiche o di alterazione genetica o patologica, in contesti lavorativi accademici, di ricerca pubblica o, privata e nell’industria farmaceutica e biotecnologica dove l’Italia vanta molti primati. Nel complesso si tratta certamente di un passo in avanti. Devo rilevare, però, un neo dell’ultima tornata di lavoro del CUN, ovvero la mancata approvazione della proposta di laurea magistrale in gestione e valorizzazione del patrimonio culturale, che ha le sue ragioni, ma che testimonia comunque uno scarso feeling per la cultura umanistica.

Positivi rimedi
Un altro passo in avanti, che appare strategico per avvicinare l’università al mondo del lavoro, riguarda i dottorati di ricerca, le super lauree, all’estero philosophical doctorates (PhD), con cui gli atenei possono svolgere appieno e nel modo più congruo il loro compito precipuo di assicurare l’iperspecializzazione oggi richiesta. Al proposito, le linee guida del MIUR già emanate e quelle in corso di aggiornamento per l’accreditamento dei corsi di dottorato introducono infatti salutari semplificazioni delle procedure. L’obiettivo è promuovere un maggior coinvolgimento delle imprese, così da far decollare e impiegare anche da noi nel settore industriale e dei servizi la figura del dottore di ricerca, finora sostanzialmente inutilizzata all’esterno degli atenei. In tal modo, secondo dati non ufficiali, i dottorati innovativi: il dottorato internazionale (svolto in collaborazione con attori e istituzioni estere), il dottorato interdisciplinare (che favorisce la contaminazione tra discipline e gruppi di ricerca) e, soprattutto, il dottorato intersettoriale/industriale (che promuove l’integrazione con settori esterni all’accademia), sarebbero cresciuti a 802 su un numero totale di 967. Numeri che in entrambi i casi potranno aumentare, in quanto il MIUR appare orientato ad assicurare un ampio riconoscimento a tutte le possibili forme di innovazione e di collaborazione tra accademia, istituzioni e imprese, valorizzando il contenuto dei diversi contesti di apprendimento (anche non formali).
È un fatto indubbiamente positivo, visto l’importante ruolo che potranno svolgere in prospettiva i nuovi dottori di ricerca industriale e intersettoriale nel guidare in concreto la transizione. E visto che, in diversa misura, il loro percorso di studi è progettato congiuntamente da università e imprese, le quali non possono che privilegiare temi di ricerca essenziali per il loro sviluppo, quali l’integrazione dei nuovi apparati, servizi, rete e tecnologie informatiche nella produzione industriale e nei servizi (la denominazione industriale va intesa infatti in senso lato, comprendendo tutti i settori del mercato del lavoro, privato e pubblico). E visto infine che, nel loro complesso, i PhD italiani sono solo 0,6 su mille abitanti, secondo l’indagine di Almalaurea 2015. Pochi rispetto ad altri paesi, 2,6 in Germania, 3,7 in Finlandia, in linea con il fatto che purtroppo da noi sono pochi anche i laureati.
Tuttavia, lo scetticismo che induce l’esperienza passata mi porta a dire che, anche se siamo di fronte a buone intenzioni e notizie incoraggianti, quanto alle lauree e ai dottorati, di concreto per ora c’è solo il successo degli ITS, ma con numeri esigui che, al momento, non fanno la differenza. Si può e si deve fare di più e subito, perché la transizione incalza, mentre la formazione procede lentamente. E se le ragioni che hanno sin qui ritardato l’adeguamento del sistema dell’istruzione, come appare evidente, non sono solo economiche, ma pure culturali, e se il degrado della sua efficienza è dovuto all’incapacità di farlo evolvere sulla base dei dati oggettivi che si sono resi via via disponibili, il dibattito svoltosi negli ultimi anni dice che quest’alibi non esiste più e che non ci sono più sono scuse che possano giustificare ulteriori ritardi.
Termino questa lunga dissertazione auspicando che in tempi brevi si arrivi finalmente a una piena comprensione dei problemi che penalizzano il sistema della formazione. Se ciò avverrà e gli ultimi segnali positivi incoraggiano a crederlo, si attenua la gravità della diagnosi e possiamo coltivare la virtù della speranza, anche perché il Paese è molto più solido, vitale e capace di rimettersi in gioco di quanto appare, se la classe dirigente che lo guida è formata da una scuola e un’università da cui escano cittadini maturi e padroni del loro tempo.

Pierangelo Andreini
Febbraio 2019